Ühe tšehhi vaade Eesti koolisüsteemile

Vojtěch Janek on matemaatika ja füüsika õpetaja ning matemaatika didaktika doktorant Palacký Ülikoolis Olomoucis Tšehhis. Ta veetis kuu aega Tartu Ülikooli matemaatikahariduse keskuses, et tutvuda Eesti koolisüsteemiga ja matemaatika õpetajate ettevalmistusega Tartu Ülikoolis. Külastatava riigi osas valiku tegemisel rääkis Eesti kasuks meie haridussüsteemi tuntus õpilaste heade akadeemiliste tulemuste poolest. Oma siinviibimise jooksul külastas ta koole, vaatles tunde ja viis neid ka ise läbi. Palusime tal teha kokkuvõtte kogetust.

Minu esmamulje Eesti koolidest võib kokku võtta ühe sõnaga: tere! Tervitus ei ole ainult keeleline, aga tuntav ka õhkkonnas ja hoolikalt kujundatud koolikeskkonnas. Külalise jaoks oli see silmatorkav, aga kergitas üles ka kohe esimese küsimuse, mis on tuttav paljudele haridustöötajatele: kas positiivne koolikliima on seotud tugevate õpitulemustega või võib see mõnikord hoopis varjata nõrgemaid akadeemilisi ootusi? Antud kirjutis ei ole hinnang, vaid tähelepanekute ja küsimuste kogum, mis lähtub vaid põgusast kokkupuutest Eesti hariduseluga.

Tehnoloogia nähtamatu kohalolu

Enne oma külaskäiku olin korduvalt kuulnud, et Eesti on „tugev tehnoloogias“. Pärast koolides veedetud aega sõnastaksin selle teadmise ümber: tehnoloogia ei paista silma mitte eraldiseisva tugevusena, vaid on igapäevasesse toimimisse lausa struktuurselt sisse lõimitud. Viimane aga tõstatab kohe uue küsimuse: kuidas selline lõimimine on saavutatud – kas õigete poliitiliste otsuste, oskusliku õpetajakoolituse, koolikultuuri, hindamissüsteemi või nende tegurite koosmõju kaudu?

Nimetatud küsimus muutus veelgi põletavamaks, kui võtsin vastuse saamiseks ette gümnaasiumi riikliku õppekava. Mind üllatas, et informaatika ei esine õppekavas isegi kohustuslike õppeainete seas. Selle asemel on informaatika ainest potentsiaalselt saadavad oskused lõimitud õppekavasse läbivate teemadena, mida eeldatakse käsitletavat erinevates õppeainetes. Matemaatikahariduse vaatenurgast paistab see väga ambitsioonika mudelina: eeldab, et õpeajad suudavad lõimida tehnoloogilised pädevused oma aineõpetusse ilma ainealaseid eesmärke lahjendamata. Samuti tõstatab see lisaks praktilisi küsimusi: kuidas valmistatakse õpetajaid sellisteks ootusteks ette? Millist tuge neile seejuures pakutakse (õppematerjalid, aeg, koolitus)? Kas ja kuidas hinnatakse seda laadi läbivaid teemasid nii, et need ei jääks pelgalt formaalseks nõudeks?

Kui palju valikuvabadust on paras?

Üks eriti huvitav joon Eesti koolisüsteemis on õpilaste valikuvõimaluste ulatus gümnaasiumiastmes. Võrreldes Tšehhi üldgümnaasiumitega, kus tunniplaan on suures osas fikseeritud ja valikainete hulk tagasihoidlik, näib Eestis olevat märkimisväärselt suur osa õppekavast (sain aru, et umbes kolmandik) pühendatud valikainetele. Selline võimaluste rohkus suurendab õpilaste vastutust ning seda võib käsitleda investeeringuna enesemääratluse ja iseseisvuse arendamise oskustesse. Meie kui professionaalse kogukonna jaoks ei ole küsimus mitte selles, kas valik on põhimõtteliselt „hea“, vaid millistel tingimustel muutub see tulemuslikuks: mille alusel õpilased valikuid teevad? Millist nõustamist nad seejuures saavad? Kas see mudel vähendab ebavõrdsust või võib see hoopis seda süvendada, eelistades õpilasi, kellel on juba tugevam akadeemiline ja kultuuriline kapital?

Eesti ja Tšehhi haridussüsteemides on üks struktuurne erinevus. Eesti gümnaasiumiharidus kestab kolm aastat, samas kui Tšehhi keskharidusprogrammid kestavad enamasti neli aastat. Selline ajaraami erinevus võib mõjutada nii aine sisu käsitlemise sügavust kui ka valikainete ja laiemate projektide jaoks jäävat aega.

Uurimistöö koht gümnaasiumihariduses

Teine gümnaasiumihariduse seisukohalt oluline joon on nõue, et õpilased koostavad õpingute jooksul uurimistöö. Tšehhi gümnaasiumides ei ole see samal kujul tavapärane. Eestis tundub selline nõue loomulik, sest haridussüsteemis ja avalikus arutelus on tugev rõhk andmete kasutamisel, tõenduspõhisusel ja analüütilisel mõtlemisel. Samas sõltub selliste projektide hariduslik väärtus nende rakendamisest. Kas õpilased omandavad tegeliku metodoloogilise mõtlemise, argumenteerimisoskuse ja vastutustundliku andmetega töötamise pädevuse või kujunevad projektid formaalseteks toodeteks, mille intellektuaalne sügavus on piiratud? Ja mis kõige olulisem: kas õpetajatele on tagatud piisav tugi, et juhendada sisukat uurimistööd? Uurimusliku õppe suunamine nõuab aega, asjatundlikkust ja institutsionaalset tuge; ilma nendeta võib „uurimistöö“ muutuda protseduuriliseks rituaaliks, mitte kujundavaks õpikogemuseks.

Õpetamise materiaalsed tingimused

Üks oluline tähelepanek puudutab õpetamise materiaalseid tingimusi. Mitmes külastatud koolis näis klassiruumide varustus – projektorid, arvutid ja sageli ka interaktiivsed tahvlid – Kesk-Euroopa võrdluses üle keskmise taseme. Huvitaval kombel kuulsin aga õpetajaid väljendamas rahulolematust seadmetega, mida paljudes Tšehhi koolides peetaks suurepäraseks. See kontrast võib viidata sellele, et Eesti õpetajate ootused tehnoloogia kvaliteedile ja toimivusele on kõrgemad kui mujal. Kui tehnoloogiast saab igapäevane töövahend, muutub kriitilisemaks mitte selle olemasolu, vaid selle töökindlus, kasutusmugavus ja didaktiline rakendatavus.

Õpetaja töötingimused ja õpilaste motivatsioon

Lõpetuseks ei saa professionaalsele sihtrühmale suunatud arutelus mööda minna õpetaja positsioonist. Oma siinviibimise jooksul kuulsin korduvalt muret õpilaste motivatsiooni pärast, sealhulgas matemaatikas. Motivatsioon ei teki vaakumis. Mulle jäi mulje, et paljud õpetajad töötavad tingimustes, mis on ühel või teisel viisil neile koormavad. Tšehhi vaatenurgast kujundavad töökoormus, kontakttundide arv ja tasustamissüsteemid otseselt selle, mis klassiruumis realistlikult võimalik on. Kui soovime tõsiselt rääkida õpilaste matemaatikasse suhtumise parandamisest, on vältimatu alustada ülekoormuse vähendamisest ning õpetajatele mõtlemiseks, õppimiseks ja aineõpetuse arendamiseks ruumi loomisest. See tähendaks võimaluse loomist ka hetkeks hinge tõmmata, et seeläbi oma aine vastu taas rõõmu ja armastust tunda, nagu õpetajaks olemise algusaastatel (sest mille muu kui rõõmu ja armastuse pärast see amet ju valiti?). Õpetaja olemuse juurde kuulub tuttav põhimõte: see, mida tahad sütitada teistes, peab esmalt põlema sinus eneses.

Mida Eesti koolisüsteemilt õppida?

Et minu pädevuses ei ole pakkuda lahendusi, esitasin seega kogumi küsimusi, mida tasub ehk matemaatikahariduse kogukonnas arutluse alla võtta. Kõigile küsimustele ehk ühest vastust ei leidugi ja minuga vestelnud õpetajate hulk ei ole samuti piisav, et neilt saadud vastustest enda jaoks järeldusi teha. Eesti pakub Euroopa kontekstis õpetlikku näidet: süsteemi, mis ühendab positiivse koolikliima (selle põhjal, mida koole külastades kogesin), märkimisväärse õpilasautonoomia, aineid läbivad tehnoloogilised ootused ning rõhuasetuse uurimistööle. Nende puhul, kes otsivad viise matemaatikaõppe tugevdamiseks ilma haridust pelgalt sooritusele taandamata, väärivad need teemad hoolikat tähelepanu.